天机云锦用在我  剪裁妙处非刀尺

——聚焦“学力发展”的群文阅读单元文本整合教学

摘要：群文阅读是教师通过对同类信息的整合、联合，促进学生的阅读积累，审美提升，从而形成学生阅读场的阅读方式。笔者以统编七下第三单元为例，通过群文阅读单元内文本整合，构建语文学力课堂。

关键词：群文阅读 整合教学 学力课堂

2020年疫情期间很多篇目学生已经通过网课学习，可是学生学习程度参差不齐。如果开学还按照传统阅读逐篇教学，对于认真学习的同学如同嚼蜡了。这种情况下聚焦学生“学力发展”，对教材“再度开发”，在教学中整合同类信息，让学生从不同层面学习课文，能更好地引导学生分析主题，人物形象，写作风格，语言特色等，从而提升学生的阅读力、表达力和文化力。

一、聚焦群点，着眼主题，促进内容的整合。

群文阅读，首先是选择文章，把几篇相似的或者相关的文章，以一个点或几个点组群，进行探索性地教学。聚焦“群点”，就是组群。组群模式包括单元内的文本整合、单元间的文本整合、教材内外的文本整合、多册课本间的文本整合、同一作者的异类信息整合，不同作者的同类信息整合等^①。统编版初中语文教材单元注重按照主题分类，因而教师在选取篇章时可以把一个单元作为一个系统，以单元主题为魂整合文本。以单元组群，可以选用“教读”课文为群点组群，可以选用“自读”课文为群点组群，或选用综合性学习主题为群点组群。

着眼“主题”，凝聚方法就是对主题相似或相关的文章深入分析，挖掘主题内涵，指导在阅读中对文章进行解读，引导学生深入思考，触类旁通，从而提升学生的阅读能力。这些主题的选定需要根据课程标准，在总体把握单元目标的前提下规划。

例如统编七下第三单元的课文都是关注“小人物”的故事，可以以两篇“教读”课文为焦点组群，或一篇“自读”和与课外选文组群，或单元课文和写作指导结合组群。可以设定核心议题：抓住细节，观察小人物。尽管这些人普通，但聚焦他们中的细节描写，会发现在他们身上闪现的高贵的品格。利用这样的群文阅读组合，不仅能够引导学生关注小人物，还能让学生在人物描写变化中加深对文章主题的理解，普通人的闪光点一样可以抵达人生的某种境界。

二、多层对照，生成任务，促进资源的整合。

群文阅读是在聚集整合信息中求同比异的阅读，是培养学生比较、对照和鉴别能力的阅读。群文阅读是把教读课文中的阅读方法和阅读策略，拓展延伸到课内自读与课外自读，乃至整本书的阅读中阅读。

在教学时，学生通过“预习”“思考探究”或者读第一遍课文产生疑问，教师把学生问题和教学预设整合，生成学习任务。这是群文阅读的重难点，也是学生学力提升的重要环节。

（一）整体设计，确定主干问题

围绕群文的核心议题阅读，引导学生高效地有目的地阅读群文，避免学生漫无目的，重点是制定课堂的主干议题。主干议题是根据学生自身情况和教学任务来细化主题。群文阅读课主干议题的设计主要方向有①探讨写作构思、人文内涵和美文品鉴等②抓住篇章、片段通过不同方法快速把握文章主要信息③分析人物、景物等细节描写刻画人物形象，概括主要思想④抓住关键词语、句子和段落，感知作者思想感情等。

1.构建全课的整体意识

群文阅读最基本的思维特征就是同类信息敏感，在同类信息的整合中求同存异，分析语言、品味形象、知人论世。一节课完成几篇文章的阅读时间是非常紧凑的，要养成群文阅读的思维习惯，主干议题一定要有全课的完整意识。

例如统编七下第三单元的《阿长与〈山海经〉》 《老王》《台阶》的群文阅读，该课的核心议题定为“抓住细节，观察小人物”。但对于初一学生而言，学生很容易杂乱无章的片面找句子赏析。经过整合，生成三个任务，以三问推进课堂教学;

一问：结合文章的具体事件或语句，说说在文中小人物的“美”。

二问：结合文章的具体事件或语句，说说在文中小人物的“不完美”。

三问: 描写小人物的“美”与“不美”，流露出作者对人物怎样的情感。

2.安排主干问题的序列

主干问题的前后序列，主要考虑由简单到复杂，由容易到困难。在具体操作层面，首先要激活学生现有经验，并遵循他们的思维方式。上述课例中第一个问题主要依据学生已有的经验寻找人物“美”，学生平时还是比较多的关注的。第二个问题人物的“不完美”，在平时阅读写作中我们是很少关注，应放在第二个序列。

笔者教学这部分时学生读到长妈妈睡觉摆“大”字，说话喜欢挥舞手指头；读到老王像僵尸，像骷髅，还只有一只眼睛；读到父亲脚板干沟里嵌着沙子和泥土等语句。学生或觉得举止粗鲁的长妈妈好笑，或觉得老王外貌丑陋可怕，或觉得父亲的像极邻居大爷。这个环节的整合让学生看到了一群不完美的小人物。设计的主干问题时有了层次，有了对照，后面更能激起了学生的情感涟漪。

(二）横纵联合，确定辅助问题

群文阅读，不是教师讲的有多精彩，而是学生发现并解决了多精彩的问题，个人语文素养得到提升。在具体的情境和文本中，根据学生的阅读、分析、比较和归纳，生成辅助问题。这样才能达到既有单元总体规划，又有局部的细节主题部署。

1.关注细节，言之有物

在上述课例中，提出的主干问题是“描写小人物的“美”与“不美”，流露出作者对人物怎样的情感”，这是第三个主问题，学生从主题、内容上对小人物“美”与“不美”的分析后，可以引导学生关注标点、虚词、开头、结尾、作者等特别之处的细节，感受文章意蕴。这样追问下提出的辅助问题最终都要落实到文本，学生也言之有物。

笔者教学时有同学抓住《阿长与〈山海经〉》里这样一段阿长非要鲁迅说“恭喜”，还得吃福橘，很是迷信。笔者引导学生：同学们，阿长使用了几个感叹号，是不是该用句号？学生说：这里是表现阿长的愿望很强烈，她非常看重这件事。有同学提出：老师这组群文中还要很多这样“标点”要注意，比如《台阶》中写道，怎么了呢，父亲老了，用了句号没有用问号。通过这样的群文阅读引领学生贴近文本，咀嚼语言，引导学生深入思考，提升学生的阅读力，形成学生学力。

2.巧用旧知，前后勾连

群文阅读，很有道家学说的“一生二，二生三，三生万物”的意思。当我们有了整合的思想，在课堂上自然就会了有瞻前顾后，前后勾连的思维敏感。我们发现没有孤独的文本，课堂内外，很多文字都在相互印证。比如阅读阿长时，有学生想到《从百草园到三味书屋》中讲“美女蛇”的阿长，人物就无痕整合了。

3.设计矛盾，深化认知

在局部的细节主题部署上，还可以通过认知冲突，引导学生反思和批判。例如在整合这个议题，“美”与“不美”字里行间流露出作者对人物怎样的情感时。有一同学提出：老师这一单元的小人物都很善良但都很可怜。我读出他们的悲苦。但好像善良的人们现实中都很可怜。

笔者就在班级举行了“我要不要做这些善良的人”的辩论会，从而加深了思想深度。之后再引出我们要对身边人有“悲悯”之情，学生恍然大悟。这样通过具体问题制造认知矛盾，学生的认知将更加深刻，同时以文中文化的教化内涵，依托“文”来教化人。

三、深度挖掘，开展活动，促进迁移的整合。

叶圣陶说得很清楚，教材只不过是一个例子。群文阅读就是希望学生学会举一反三，举三反一，引导学生通过大量阅读学会运用，将所学的阅读方法迁移用于其他文本的分析中，从而强化此类型问题的分析思维能力，提升语文核心素养。完成整个群文阅读课程后，重新整合文本将单元主题进一步拓展延伸，安排一节拓展阅读课。如第三单元学习后开展“名人笔下那些小人物”展示课，可以让学生结合所学阅读方法拓展延伸到课外，分享自己读过的名家笔下小人物文章。

群文阅读中对一类问题的探究深入挖掘，有利于拓展学生知识面，激发学生阅读兴趣，发展思维力。如开展“读写不分家”展示课，上文提到的群文阅读“抓住细节，观察小人物”，就可以结合本单元写作专题，抓住细节，从各个侧面揣度、体会主题精神，借鉴其中的写作方法，刻画我们的我们身边的小人物。开展活动既锻炼了学生思维能力和写作能力，又检验了学生对群文阅读的掌握情况。

总之，我们在教学中必须明确方向比努力更重要，只有定好位、方向对，在群文阅读中着眼单元主题，将单元资源整合，再通过重新整合群文将单元主题进一步拓展延伸，群文阅读的教学一定会得法于课内，得益于课外，真正提升学生的学力和综合素养。

参考文献:

〔1〕张娟.《群文教学的美丽新世界——谈《更美语文课——王君群文教学课例品读》的启示》(J).中国教师, 2019(05)